Conferencia Psic. Beatríz Rama Montaldo

Tal como lo planteaba la Ps. Esperanza Martinez, nosotros también nos fuimos haciendo cargo desde el punto de vista asistencial tanto a nivel de la institución educativa como a nivel de la clínica, en el servicio de Facultad. 

Para ello constituimos equipos interdisciplinarios que atendieran toda la vasta gama de situaciones que se planteaban como posibilitadoras de fracturas en el proceso de aprender. 

Construimos todo nuestro trabajo en un concepto de aprendizaje en el cual el tiempo, el lugar, el espacio, lo vincular, el encuentro con el otro son coordenadas indispensables para que aquel se haga posible. 

Consideramos nuestra forma de pensar desde la promoción de salud para crear ambientes facilitadores para toda la población aprendiente -  enseñante. Desde el lugar de la prevención, llegar a potencializar los factores de propensión y a detectar  factores de riesgo, y desde el punto de vista asistencial atender la situación sintomática por el equipo interdisciplinario desde la escuela y desde la clínica, quiere decir que le dimos mucha importancia en lo asistencial al lugar del maestro, como  con su función de sostén en la escuela, y al maestro de apoyo dado que la escuela Nº 108 en la que trabajaban les daba la posibilidad de construir ahí un espacio propio en la escuela. Tal como también lo decía Esperanza, para nosotros fue fundamental el trabajo con la familia, y de cómo circulaba el conocimiento en la familia, y que lugar ocupaba el secreto dentro de ese marco familiar. Ese tipo de trabajo lo fuimos abordando por el equipo interdisciplinario que trabajaba en la clínica, quiere decir que hubo un doble enfoque, el enfoque desde la institución escolar y el enfoque desde la clínica con aquellos niños que fueron derivados, dado que el sostén en la escuela no era lo suficientemente satisfactorio y necesitaban un abordaje interdisciplinario desde la clínica. El eje de referencia del actor asistencial con cada niño estuvo sustentado en la recuperación del placer de aprender reconociendo y descubriendo su capacidad de aprendiente.

Construir el espacio adecuado para que cada niño descubra su historia de aprendiente, exige por parte del equipo, trabajar a nivel familiar, individual e institucional, al que denominamos escuela, liceo, etc., 

En relación a los objetivos de nuestra investigación, las modalidades de abordaje del trabajo asistencial fueron objeto de un detenido análisis. Varios fueron los factores que así lo exigían, desde el marco teórico, desde el punto de vista del proceso y la modalidad de construcción  del conocimiento nos apoyamos en la teoría de Piaget, y desde el punto de vista de preguntarse sobre el comportamiento, el significado del comportamiento sintomático, con un enfoque psicoanalítico. También nos preocupamos de ampliar la mirada y la escucha sobre la génesis del problema de aprendizaje; ¿ dónde se origina la fractura?, ¿desde los desencuentros en la escuela o en el núcleo familiar?.  

El síntoma para nosotros, según la teoría psicopedagógica de Alicia Fernández se ancla en una red particular de vínculos familiares, de vínculos institucionales, que se entrecruzan con una tarea particular también de la estructura individual. 

El niño soporta la dificultad pero es necesario dialécticamente, los otros aportan el sentido y por lo tanto fue también una preocupación considerar el significado del síntoma desde la escuela, desde el espacio de la clase, y desde la familia y el niño como emergente de estos grupos primarios. Interrogamos sobre el significado que tiene el no aprender. La familia adquiere un protagonismo como tal, dejando de ocupar los lugares de padres, y ocupar los padres el lugar de miembros informantes. El niño paciente deja de ser hablado por otros y cada uno hablará por si mismo y desde su  lugar. 

Desde la consulta tuvimos en cuenta la complejidad del diagnóstico de esta dificultad, también las diferentes vías de derivación lo cual exige una adecuada escucha de cada demanda, la heterogeneidad de los motivos de consulta manifiestos. Desde el servicio de Facultad participar en una investigación – acción sobre el análisis de los factores que interfieren en el proceso de construcción del conocimiento, contar con el equipo docente de la escuela y con  un equipo asistencial interdisciplinario seleccionado para la investigación. Esto posibilitaba constituirse como tal en un ámbito espacial y temporal, lo cual evitaba la mirada y la escucha fragmentada del discurso de cada uno en cada una de las entrevistas y de las consultas, eso es un hecho que nos preocupa mucho a nosotros, la fragmentación que muchas veces se hace en  diferentes espacios de cada una de las situaciones conflictivas del niño. Buscamos entonces, que el equipo interdisciplinario tomara la totalidad de la familia y desde ahí ir enfocando las distintas estrategias de tratamiento. El paciente y/o la familia consultaban al equipo y recibían las respuestas del mismo y no de un único profesional, así como se incluía la escucha de los docentes del espacio de la escuela. 

En el trabajo asistencial en la escuela, se le dio mucha importancia al lugar de sostén que puede tener el maestro, ya sea el maestro de clase o como en el caso de la Escuela No. 108 del maestro de apoyo que pertenecía a la misma y que suele muchas veces también atender la situación de la Escuela No. 47.

El término apoyo homologable a sostén, prefiere un lugar posibilitador de un cambio, de una transformación a través de vínculos sostenedores y de contenidos e instrumentos adecuados, no se refiere exclusivamente a la función que cumple el maestro de apoyo ni al espacio físico, aula donde se trabaja, ni al tiempo que el niño trabaja con él. Ligar este concepto de maestro de clase y maestro de apoyo, sugiere hacer referencia a una persona que desde su función sostiene, mantiene, continenta a otra persona, ubicada en un lugar de conflicto que demanda cambios y transformaciones, que le son necesarias.

La función de apoyo aprende a crear y sustentar espacios y vínculos sostenedores de nuevas modalidades de experiencia de aprendizaje que habiliten los efectos transformaciones esperados. La función docente lleva implícita  esta cuestión de sostén facilitadora de la construcción de procesos de subjetivación adecuados, en cada uno de los sujetos aprendientes.  

En una situación de aprender conflictiva, el maestro en función de apoyo sostendrá la dificultad y su consiguiente carga afectiva de frustración, hostilidad, baja autoestima, desplegará su destreza para descifrar que en el no aprender hay un síntoma.

Desde el punto de vista de la clínica, se hicieron entrevistas a toda la familia, se generaron luego las estrategias para trabajar en el ámbito familiar, con el maestro del grupo de investigación que había sido seleccionado y se trabajaba también con el niño en función de una psicoterapia personal.

Me parece importante y dado el poco tiempo que va quedando, considerar las  propuestas que fueron surgiendo de todos estos aspectos de la investigación, ya sea de la ejecución de cómo trabajar la sintomatología.  

A modo de síntesis de los resultados obtenidos podemos decir que en el marco geográfico e institucional en el cual se desarrolló nuestra investigación constatamos un  tipo de dificultad escolar que se presenta con frecuencia en niños de contextos socioeconómicos carenciados aún cuando su potencial intelectual sea acorde o supere lo esperado. Esperamos que esta dificultad que podía estar dando cuenta del alto porcentaje de niños que no logra cumplir con las exigencias curriculares en las escuelas ubicadas en zonas con alto porcentaje de hogares con necesidades básicas insatisfechas tiene su origen en la falta de condiciones mínimas favorables para construir una identidad personal que haga posible la apropiación del conocimiento, a esto se agrega un alto número de niños con dificultades psicomotrices y del lenguaje, que si no son atendidos en el momento oportuno, se constituye en otro factor de riesgo del fracaso escolar. 

Teniendo en cuenta que los niños atendidos por el equipo tuvieron hasta el momento una evolución favorable, destacamos el carácter reversible de estas dificultades y la necesidad de brindar una atención adecuada antes que el daño se vuelva irreversible. Sobre esta base proponemos, desde el sistema educativo promover estrategias metodológicas que conjuguen la génesis y el desarrollo de las estructuras cognitivas con la significación que para cada sujeto tiene el aprender, jerarquizar el vínculo  docente – alumno, proporcionando condiciones que permitan una atención personalizada, lo que no puede lograrse adecuadamente con clases numerosas,  y es tanto  o más importante cuando más sufran los niños situaciones de privaciones. Jerarquizar el espacio de apoyo como espacio de atención personal que permita comprender la dificultad y encontrar caminos para superarla, teniendo en cuenta la singularidad de cada niño y de su problemática. Promover espacios de creatividad en forma de talleres que permitan la experimentación y la investigación, poniendo en juego distintos procesos de apropiación y construcción de conocimientos, lo que operará  también en el aprendizaje escolar. Promover para los maestros espacios de reflexión y de intercambio interdisciplinario, a fin de que las urgencias que deben resolver cada día, no hagan obstáculo  a su pensamiento creativo y sus posibilidades de descubrir caminos propios en su función docente,  mediatizando el actuar. Atender a los procesos más que a los productos, valorar los procesos de aprendizaje en sí mismo y no con relación al cumplimiento de metas curriculares con los tiempos apretados. Respetar los ritmos personales, no considerar la repetición en primer año como un indicador de fracaso escolar y medición de los resultados del sistema educativo.

 En suma, procuremos pensar más en términos de aprender que de aprendizaje, esto último es una abstracción a partir de una realidad concreta que a medida que se aleja de esta realidad pierde contenido, por el contrario, aprender necesita un sujeto, no hay un aprendizaje en abstracto, sino un yo aprendo y ese sujeto aprendiente es la piedra fundamental de todo sistema educativo. Desde el sistema de salud procurar un primer nivel de atención que opere desde la escuela misma a fin de poder instrumentar acciones en promoción de salud y atender tempranamente las situaciones de riesgo que se presenten. Procurar un segundo nivel de atención que opere en el ámbito zonal con equipos interdisciplinarios donde puedan ser derivados los niños que necesitan recursos terapéuticos no accesibles al primer nivel. Tener en cuenta factores que en nuestra experiencia han resultado importantes para las acciones en promoción de salud y para la buena evolución de los niños atendidos a saber: el trabajo interdisciplinario y la atención directa. Y desde el sistema social en nuestra experiencia hemos comprobado situaciones de riesgo asociadas a condiciones de vida tales como desocupación, vivienda precaria y necesidades básicas insatisfechas. Estos son factores que requieren un abordaje socioeconómico que no depende de los sistemas de salud y educación, sino de las prioridades fijadas a través de decisiones políticas, mientras no se logre una economía al servicio de la calidad de vida humana, no habremos alcanzado una solución integral a estos problemas.